Il presente contributo toccherà tre punti essenziali, per cercare di analizzare e comprendere le dimensioni proprie della trasposizione didattica del sapere storico e la loro reificazione nelle pratiche quotidiane degli insegnanti: 1. La trasposizione didattica è intesa come strumento attraverso cui la disciplina viene messa in discorso in ambito scolastico, in quanto è la procedura che permette il passaggio da un sapere in potenza ad un sapere in atto. In tale processo dinamico viene operata la problematizzazione, ovvero la posizione di domande, la strutturazione di compiti, l’operazionalizzazione del sapere stesso. Nell’effettuare il processo di trasposizione, come è possibile adattare il sapere storico alle strutture cognitive degli studenti, senza perdere l’essenza e la struttura stessa della disciplina esperta? Come mantenere quella opportuna prossimità tra sapere esperto, sapere insegnato, sapere appreso? Quale storia generale assumere come riferimento per la mediazione? La trasposizione è lo spazio entro il quale l’insegnante viene chiamato ad esercitare le proprie competenze professionali specifiche rispetto all’epistemologia storica (e/o geostorica): deve infatti operare delle scelte rispetto ai contenuti, progettare percorsi, regolare l’azione, prevedere strumenti di valutazione, ecc.: ricostruire e ristrutturare una storia generale scolastica situata e generativa di situazioni di apprendimento efficaci e complesse, allineate alla contemporaneità sia in senso storiografico che didattico – pedagogico. 2. Quali procedure l’insegnante può mettere in atto per operare la trasposizione storica? Egli deve tenere conto della storia nella sua valenza di disciplina accademica e di disciplina scolastica e lavorare su più livelli, identificabili nelle seguenti dimensioni: a. Semantica della storia: la questione del canone e della ristrutturazione di una storia generale entro la quale gestire i processi di mediazione situati rispetto alla classe di riferimento, al proprio stile di insegnamento ed alle proprie convinzioni storiche e civili, al tessuto ed al contesto sociale e politico entro cui si trova ad agire. b. Sintassi della storia: le operazioni cognitive da compiere sul sapere storico, sintetizzabili in cinque grandi aree: conoscere, problematizzare/interpretare, organizzare, ricostruire, comunicare. Esse afferiscono alla sfera della mobilitazione e rappresentano un percorso sistematico da compiere nella storia che non mira semplicemente alla appropriazione e replicazione di un sapere generale dato, ma all’indagine in profondità, attraverso il porre e porsi domande, per giungere all’interiorizzazione di significati storici ricostruiti anche attraverso percorsi personali. c. Grammatica della storia: i nuclei fondanti fattuali e concettuali, ovvero i saperi ed i concetti più significativi, ricorrenti in vari punti del divenire storico che hanno il ruolo di organizzatori nella trasposizione del sapere e vanno a costruire la trama del discorso storico (e geostorico). Tale struttura della disciplina insegnata rappresenta un quadro di riferimento per i docenti i quali sono chiamati a reificare le istanze sopra indicate nel curricolo e a operazionalizzarle nel compito. 3. Nel contesto scolastico attuale, quale stato di cose emerge rispetto alla trasposizione didattica del sapere geostorico? Le problematiche che l’analisi dell’esistente e l’indagine sulle prassi didattiche mettono in luce sono essenzialmente di due tipologie: da un lato il rapporto tra i vari gradi di trasposizione didattica esistenti, quelli esterni, rappresentati dal dettato ministeriale, dagli usi pubblici della storia, dalla manualistica, dalle convenzioni e convinzioni proprie della pedagogia popolare intesa alla Bruner e non alla Freinet. Dall’altro il confronto dei docenti con la storia esperta, confronto a sua volta filtrato dai gradi di trasposizione sopra elencati. I meccanismi e le logiche riscontrabili al fondo dell’azione didattica evidenziano una delineazione nell’universo – scuola di un modello di storia generale fisso e replicato, che è entrato nella cultura di comunità, spesso non allineato né con le necessità degli studenti che vivono la contemporaneità né con le più recenti piste storiografiche di riferimento. Tale sclerotizzazione della visione sulla storia esperta si traspone anche sulla storia insegnata, andando a strutturare quelli che Veyrunes chiama formati pedagogici, ovvero meccanismi propri dell’azione didattica incorporati nella prassi del docente, i quali offrono la rappresentazione che l’insegnante ha dei nodi essenziali e della struttura della disciplina stessa ma anche delle metodologie, dei dispositivi e dei mediatori che egli ritiene necessari perché la disciplina diventi insegnata e dunque appresa.

La storia generale nella trasposizione didattica

Pentucci Maila
2018

Abstract

Il presente contributo toccherà tre punti essenziali, per cercare di analizzare e comprendere le dimensioni proprie della trasposizione didattica del sapere storico e la loro reificazione nelle pratiche quotidiane degli insegnanti: 1. La trasposizione didattica è intesa come strumento attraverso cui la disciplina viene messa in discorso in ambito scolastico, in quanto è la procedura che permette il passaggio da un sapere in potenza ad un sapere in atto. In tale processo dinamico viene operata la problematizzazione, ovvero la posizione di domande, la strutturazione di compiti, l’operazionalizzazione del sapere stesso. Nell’effettuare il processo di trasposizione, come è possibile adattare il sapere storico alle strutture cognitive degli studenti, senza perdere l’essenza e la struttura stessa della disciplina esperta? Come mantenere quella opportuna prossimità tra sapere esperto, sapere insegnato, sapere appreso? Quale storia generale assumere come riferimento per la mediazione? La trasposizione è lo spazio entro il quale l’insegnante viene chiamato ad esercitare le proprie competenze professionali specifiche rispetto all’epistemologia storica (e/o geostorica): deve infatti operare delle scelte rispetto ai contenuti, progettare percorsi, regolare l’azione, prevedere strumenti di valutazione, ecc.: ricostruire e ristrutturare una storia generale scolastica situata e generativa di situazioni di apprendimento efficaci e complesse, allineate alla contemporaneità sia in senso storiografico che didattico – pedagogico. 2. Quali procedure l’insegnante può mettere in atto per operare la trasposizione storica? Egli deve tenere conto della storia nella sua valenza di disciplina accademica e di disciplina scolastica e lavorare su più livelli, identificabili nelle seguenti dimensioni: a. Semantica della storia: la questione del canone e della ristrutturazione di una storia generale entro la quale gestire i processi di mediazione situati rispetto alla classe di riferimento, al proprio stile di insegnamento ed alle proprie convinzioni storiche e civili, al tessuto ed al contesto sociale e politico entro cui si trova ad agire. b. Sintassi della storia: le operazioni cognitive da compiere sul sapere storico, sintetizzabili in cinque grandi aree: conoscere, problematizzare/interpretare, organizzare, ricostruire, comunicare. Esse afferiscono alla sfera della mobilitazione e rappresentano un percorso sistematico da compiere nella storia che non mira semplicemente alla appropriazione e replicazione di un sapere generale dato, ma all’indagine in profondità, attraverso il porre e porsi domande, per giungere all’interiorizzazione di significati storici ricostruiti anche attraverso percorsi personali. c. Grammatica della storia: i nuclei fondanti fattuali e concettuali, ovvero i saperi ed i concetti più significativi, ricorrenti in vari punti del divenire storico che hanno il ruolo di organizzatori nella trasposizione del sapere e vanno a costruire la trama del discorso storico (e geostorico). Tale struttura della disciplina insegnata rappresenta un quadro di riferimento per i docenti i quali sono chiamati a reificare le istanze sopra indicate nel curricolo e a operazionalizzarle nel compito. 3. Nel contesto scolastico attuale, quale stato di cose emerge rispetto alla trasposizione didattica del sapere geostorico? Le problematiche che l’analisi dell’esistente e l’indagine sulle prassi didattiche mettono in luce sono essenzialmente di due tipologie: da un lato il rapporto tra i vari gradi di trasposizione didattica esistenti, quelli esterni, rappresentati dal dettato ministeriale, dagli usi pubblici della storia, dalla manualistica, dalle convenzioni e convinzioni proprie della pedagogia popolare intesa alla Bruner e non alla Freinet. Dall’altro il confronto dei docenti con la storia esperta, confronto a sua volta filtrato dai gradi di trasposizione sopra elencati. I meccanismi e le logiche riscontrabili al fondo dell’azione didattica evidenziano una delineazione nell’universo – scuola di un modello di storia generale fisso e replicato, che è entrato nella cultura di comunità, spesso non allineato né con le necessità degli studenti che vivono la contemporaneità né con le più recenti piste storiografiche di riferimento. Tale sclerotizzazione della visione sulla storia esperta si traspone anche sulla storia insegnata, andando a strutturare quelli che Veyrunes chiama formati pedagogici, ovvero meccanismi propri dell’azione didattica incorporati nella prassi del docente, i quali offrono la rappresentazione che l’insegnante ha dei nodi essenziali e della struttura della disciplina stessa ma anche delle metodologie, dei dispositivi e dei mediatori che egli ritiene necessari perché la disciplina diventi insegnata e dunque appresa.
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Utilizza questo identificativo per citare o creare un link a questo documento: http://hdl.handle.net/11564/718598
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